Identidade e Autonomia – 19 de junho de 2013

A construção da identidade se dá por meio das interações da criança com o seu meio social e refere-se ao progressivo conhecimento que as crianças vão adquirindo de si mesmas, a autoimagem que através deste conhecimento vai se configurando.

 A escola de Educação Infantil é um universo social diferente do da família, favorecendo novas interações, ampliando desta maneira os conhecimentos da criança a respeito de si e dos outros. A autoimagem também é construída a partir das relações estabelecidas nos grupos em que as crianças convivem. Um ambiente farto em interações, que acolha as particularidades de cada indivíduo, promova o reconhecimento das diversidades, aceitando-as e respeitando-as, contribui para a construção da unidade coletiva e favorece a estruturação da identidade.

Tendo em vista estes propósitos, a utilização de fotos pode ser amplamente aproveitada pelo professor de educação infantil. Este recurso visual promove situações de interação, reconhecimento e construção da autoimagem, favorece as trocas e a percepção do outro e, das igualdades e diferenças, e consequentemente, de si.

Na Educação Infantil, fomentar a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças pequenas significa ajudá-Ias a progredir na definição da própria identidade, no conhecimento e na valorização de si mesmas.

Considera-se que as situações educativas que a criança vive na escola e a maneira como as educadoras tratam essas atuações serão muito importantes na formação dos conceitos referentes ao próprio eu da criança.

Na escola, quando as crianças aprendem, por exemplo, a ordenar um joguinho, a brincar com carrinhos, estão também aprendendo muitas coisas sobre elas mesmas, que Ihes permitem formar uma opinião sobre si.

Portanto, a construção de uma autoimagem positiva requer que, na escola, as crianças tenham experiências em situações que Ihes permitam ganhar confiança em suas capacidades e que sejam vistas como crianças com possibilidades, sendo este um elemento capaz de promover a exploração de novas situações, novas experiências. É importante observar que não se trata de renunciar à exigência e ao controle, e sim, de endereçá-Ia a um contexto comunicativo, afetuoso e respeitoso.

A identidade é um conceito do qual faz parte a ideia de distinção, de uma marca de diferença entre as pessoas, a começar pelo nome, seguido de todas as características físicas, de modos de agir e de pensar e da história pessoal. Sua construção é gradativa e se dá por meio de interações sociais estabelecidas pela criança, nas quais ela, alternadamente, imita e se funde com o outro para diferenciar-se dele em seguida, muitas vezes utilizando-se da oposição. A fonte original da identidade está naquele círculo de pessoas com quem a criança interage no início da vida. Em geral a família é a primeira matriz de socialização. Ali, cada um possui traços que o distingue dos demais elementos, ligados à posição que ocupa, ao papel que desempenha, às suas características físicas, ao seu temperamento, às relações específicas com pai, mãe e outros membros etc.

A autonomia, definida como a capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprio, levando em conta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro.

Portanto, conceber uma educação em direção à autonomia significa considerar as crianças como seres com vontade própria, capazes e competentes para construir conhecimentos, e, dentro de suas possibilidades, interferir no meio em que vivem. 

Exercitando o autogoverno em questões situadas no plano das ações concretas, poderão gradualmente fazê-lo no plano das ideias e dos valores. Do ponto de vista do juízo moral, afinal na educação infantil, a criança encontra-se numa fase denominada de heteronomia, em que dá legitimidade a regras e valores porque provêm de fora, em geral de um adulto a quem ela atribui força e prestígio. Na moral autônoma, ao contrário, a maturidade da criança lhe permite compreender que as regras são passíveis de discussão e reformulação, desde que haja acordo entre os elementos do grupo. Além disso, vê a igualdade e reciprocidade como componentes necessários da justiça e torna-se capaz de coordenar seus pontos de vista e ações com os de outros, em interações de cooperação.

A passagem da heteronomia para a autonomia supõe recursos internos (afetivos e cognitivos) e externos (sociais e culturais). Para que as crianças possam aprender a gerenciar suas ações e julgamentos conforme princípios outros que não o da simples obediência, e para que possam ter noção da importância da reciprocidade e da cooperação numa sociedade que se propõe a atender o bem comum, é preciso que exercitem o autogoverno, usufruindo de gradativa independência para agir, tendo condições de escolher e tomar decisões, participando do estabelecimento de regras e sanções.

Assim, é preciso planejar oportunidades em que as crianças dirijam suas próprias ações, tendo em vista seus recursos individuais e os limites inerentes ao ambiente.

Avaliação das apresentações

A rapidez das transformações e a velocidade com que as inovações científicas e tecnológicas são absorvidas pela nova geração de alunos requerem uma constante e vigilante adequação do conhecimento desenvolvido na organização de educação superior.

Assim, parte-se do pressuposto da análise dos desafios, interesse, pesquisa e reflexão, bem como estudo do RCNEI para elaborar tal contexto.

 A inovação e a agregação de valor a pesquisa é um diferencial significativo que impinge enormes desafios à área estratégica das organizações que pautam a formação do futuro profissional, na área de educação.

Numa visão geral pode-se constatar o empenho e dedicação dos envolvidos no trabalho proposto, entretanto também se observou a falta de ludicidade, fator este essencial para a formação do profissional que busca atuar na Educação Infantil, o domínio foi outro ponto a ser levado em consideração, bem como a falta de experiência de muitos, no tocante da Educação Infantil, elemento que sem dúvida faz a diferença, afinal prática e teoria devem e podem caminhar lado a lado.

A rapidez das transformações e a velocidade com que as inovações científicas e tecnológicas são absorvidas pela nova geração de alunos, requerem uma constante e vigilante adequação do conhecimento desenvolvido na organização de planejamentos, não somente se prendendo em contextos vistos no cotidiano de sala de aula, mas o comprometimento da pesquisa, da visualização, da vivência e do entendimento do pensar da criança da sociedade contemporânea.

A participação das acadêmicas foi outro ponto que vale ressaltar visto que serão futuros profissionais e não é vergonha brincar, interagir diante de conteúdos para a Educação Infantil, visto que o intuito de muitos é permanecer nesta área.

A clara relevância da diferença do curso de Formação a nível médio e da graduação é notada nitidamente, fator que traz o diferencial da prática, criatividade, o amor pelo que se escolheu fazer e não somente a busca por um diploma.

Outro fator que merece ser salientado seria o interesse que a princípio era grande e claro e a medida que os trabalhos foram chegando ao fim se tornaram escassos, como se o conteúdo repassado fosse irrisório e sem fundamentação. Creio que talvez se fossem criados grandes grupos trabalhando-se a faixa de 0 a 5 anos o conteúdo seria mais promissor e a socialização entre integrantes do curso fosse maior.

Diante dos seminários apresentados senti sim a falta de interesse, fato que muitas vezes não ocorre no curso médio de Formação, no qual todos interagem e se socializam, buscando a união e a cooperação, e acima de tudo a fabricação de materiais para reduzir gastos não optando pelo pronto, afinal somos futuros profissionais e temos que nos adaptar as diferentes situações.

Criatividade é uma característica do ser humano, que se expressa em situações as mais diversas, desde as mais simples às mais complexas. Parece estar ligada à própria condição humana de crescimento e evolução.

Da invenção da roda, surgiu à roldana, o pneu, a catraca... Nota-se que a criatividade tem sido considerada um fenômeno complexo, multidimensional e plurideterminado (Alencar & Fleith, 2003). São inúmeras as definições já propostas para o termo, algumas delas privilegiando a pessoa, outras o produto e ainda outras o processo criativo. Ademais, em contribuições teóricas recentes, como nos modelos propostos por Sternberg e Lubart (1995, 1996), Amabile (1996, 1999) e Csikszentmihalyi (1997, 1999), distintos fatores são apontados como relevantes para a expressão da criatividade, reconhecendo-se que a produção criativa não pode ser atribuída apenas a um conjunto de habilidades e traços de personalidade do indivíduo, mas também sofre a influência de elementos do ambiente onde o indivíduo se encontra inserido.

Nos tempos atuais, caracterizado por grande instabilidade, incerteza e avanços tecnológicos e científicos que ocorrem de forma extremamente acelerada, há uma demanda por pessoas mais criativas, críticas e flexíveis, com domínio de estratégias eficientes para abordar o novo, lidar com o desconhecido e resolver problemas imprevisíveis. Além disso, como sinalizado por Alencar e Fleith (2003), Martínez (1997) e Wechsler (2002), a dimensão criativa inerente ao ser humano, quando potencializada, constitui-se em instrumento a favor da realização pessoal e profissional dos indivíduos.

Finalizando, acredito ter sido o projeto relevante e enriquecedor, capaz de mostrar novos contextos, materiais e dinâmicas para a formação do futuro profissonal.

Conteúdos – Eixo Linguagem Oral e escrita – 20 de junho de 2013

Desde muito cedo as crianças estão inseridas em ambientes que exigem delas diferentes formas de comunicação. Quando bebês participam de diferentes grupos que lhes ensinam por imitação ou reforçamento diferencial a emitirem diferentes sons que mais se aproximam da linguagem humana e assim a obterem o controle operante da musculatura vocal, pronunciando os diferentes fonemas da nossa voz. Tais aspectos nos remetem a Educação informal que as crianças passam pelos grupos que frequentam. Mas em se tratando do aspecto formal da linguagem é possível afirmar que desde muito cedo a criança se utiliza da linguagem oral para se comunicar quer seja em situações informais ou mesmo em situações formais nas instituições em que elas frequentam. É nesse ambiente, na interação com as crianças de sua faixa etária e com os docentes que a criança enriquece seu repertório de palavras e de ações, gestos e comportamentos muitas vezes utilizados para resolver os problemas que aparecem no dia- a-dia.

A linguagem oral está presente no cotidiano e na prática das instituições de educação infantil à medida que todos que dela participam: crianças e adultos, falam, se comunicam entre si, expressando sentimentos e ideias. As diversas instituições concebem a linguagem e a maneira como as crianças aprendem de modos bastante diferentes.

 Muito cedo, os bebês emitem sons articulados que lhes dão prazer e que revelam seu esforço para comunicar-se com os outros. Os adultos ou crianças mais velhas interpretam essa linguagem peculiar, dando sentido à comunicação dos bebês. A construção da linguagem oral implica, portanto, na verbalização e na negociação de sentidos estabelecidos entre pessoas que buscam comunicar-se. Ao falar com os bebês, os adultos, principalmente, tendem a utilizar uma linguagem simples, breve e repetitiva, que facilita o desenvolvimento da linguagem e da comunicação. Outras vezes, quando falam com os bebês ou perto deles, adultos e crianças os expõem à linguagem oral em toda sua complexidade, como quando, por exemplo, na situação de troca de fraldas, o adulto fala: “Você está molhado? Eu vou te limpar, trocar a fralda e você vai ficar sequinho e gostoso!”. Nesses processos, as crianças se apropriam, gradativamente, das características da linguagem oral, utilizando-as em suas vocalizações e tentativas de comunicação.

 A ampliação de suas capacidades de comunicação oral ocorre gradativamente, por meio de um processo de idas e vindas que envolvem tanto a participação das crianças nas conversas cotidianas, em situações de escuta e canto de músicas, em brincadeiras etc., como a participação em situações mais formais de uso da linguagem, como aquelas que envolvem a leitura de textos diversos.

Com referência a linguagem escrita nas sociedades letradas, as crianças, desde os primeiros meses, estão em permanente contato com a linguagem escrita. É por meio desse contato diversificado em seu ambiente social que as crianças descobrem o aspecto funcional da comunicação escrita, desenvolvendo interesse e curiosidade por essa linguagem. Diante do ambiente de letramento em que vivem, as crianças podem fazer, a partir de dois ou três anos de idade, uma série de perguntas, como “O que está escrito aqui?”, ou “O que isto quer dizer?”, indicando sua reflexão sobre a função e o significado da escrita, ao perceberem que ela representa algo.

Desse modo, as crianças aprendem a produzir textos antes mesmo de saber grafá-los de maneira convencional, como quando uma criança utiliza o professor como escriba ditando-lhe sua história. A situação inversa também é possível, quando as crianças aprendem a grafar um texto sem tê-lo produzido, como quando escrevem um texto ditado por outro ou um que sabem de cor. Isso significa que, ainda que as crianças não possuam a habilidade para escrever e ler de maneira autônoma pode fazer uso da ajuda de parceiros mais experientes, para aprenderem a ler e a escrever em situações significativas.

Os objetivos do eixo da oralidade e da escrita estão assim representados: ZERO A TRÊS ANOS: participar de variadas situações de comunicação oral, para interagir e expressar desejos, necessidades e sentimentos por meio da linguagem oral, contando suas vivências; interessar-se pela leitura de histórias;  familiarizar-se aos poucos com a escrita por meio da participação em situações nas quais ela se faz necessária e do contato cotidiano com livros, revistas, histórias em quadrinhos etc. 
QUATRO A SEIS ANOS: ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicação e expressão, interessando-se por conhecer vários gêneros orais e escritos e participando de diversas situações de intercâmbio social nas quais possa contar suas vivências, ouvir as de outras pessoas, elaborar e responder perguntas; familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros, revistas e outros portadores de texto e da vivência de diversas situações nas quais seu uso se faça necessário;  escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor;  reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas situações do cotidiano;  escolher os livros para ler e apreciar;  interessar-se por escrever palavras e textos ainda que não de forma convencional.

No que diz respeito aos conteúdos a oralidade, a leitura e a escrita devem ser trabalhadas de forma integrada.

Na faixa de 0 a 03 anos o uso da linguagem oral para conversar, comunicar-se, relatar suas vivências e expressar desejos, vontades, necessidades e sentimentos, nas diversas situações de interação presentes no cotidiano.  Participação em situações de leitura de diferentes gêneros feita pelos adultos, como contos, poemas, parlendas, trava-línguas etc. Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da leitura e da escrita.  Observação e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histórias em quadrinhos etc.

Para a faixa de 04 a 05 anos a oralidade, a leitura e a escrita devem ser trabalhadas de forma integrada.

Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos, necessidades, opiniões, ideias, preferências e sentimentos e relatar suas vivências nas diversas situações de interação presentes no cotidiano. Elaboração de perguntas e respostas de acordo com os diversos contextos de que participa.  Participação em situações que envolvem a necessidade de explicar e argumentar suas ideias e pontos de vista.  Relato de experiências vividas e narração de fatos em sequência temporal e causal. Reconto de histórias conhecidas com aproximação às características da história original no que se refere à descrição de personagens, cenários e objetos, com ou sem a ajuda do professor. Conhecimento e reprodução oral de jogos verbais, como trava línguas, parlendas, adivinhas, quadrinhas, poemas e canções.

A leitura e a escrita também podem fazer parte das atividades diversificadas, por meio de ambientes organizados para: leitura — são organizados de forma atraente, num ambiente aconchegante, livros de diversos gêneros, de diferentes autores, revistas, histórias em quadrinhos, jornais, suplementos, trabalhos de outras crianças etc.; jogos de escrita — no ambiente criado para os jogos de mesa, podem-se oferecer jogos gráficos, como caça-palavras, forca, cruzadinhas etc. Nesses casos, convém deixar à disposição das crianças cartelas com letras, letras móveis etc., faz-de-conta — a criação de ambientes para brincar no interior ou fora da sala possibilita a ampliação contextualizada do universo discursivo, trazendo para o cotidiano da instituição novas formas de interação com a linguagem. Esse espaço pode conter diferentes caixas previamente organizadas pelo professor para incrementar o jogo simbólico das crianças, nas quais tenham diversos materiais gráficos, próprios às diversas situações cotidianas que os ambientes do faz-de-conta reproduzem, como embalagens diversas, livros de receitas, blocos para escrever, talões com impressos diversos etc.

A avaliação é de caráter formativo, sendo um importante instrumento para que o professor possa obter dados sobre o processo de aprendizagem de cada criança, reorientar sua prática e elaborar seu planejamento, propondo situações capazes de gerar novos avanços na aprendizagem das crianças.    São consideradas experiências prioritárias para as crianças de zero a três anos a utilização da linguagem oral para se expressar e a exploração de materiais escritos. Para isso, é preciso que as crianças participem de situações nas quais possam conversar e interagir verbalmente, ouvir histórias contadas e lidas pelo professor, presenciar diversos atos de escrita realizados pelo professor, ter acesso a diversos materiais escritos, como livros, revistas, embalagens etc. A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades na instituição de educação infantil de vivenciar experiências envolvendo a linguagem oral e escrita, pode-se esperar que as crianças participem de conversas, utilizando-se de diferentes recursos necessários ao diálogo; manuseiem materiais escritos, interessando-se por ler e por ouvir a leitura de histórias e experimentem escrever nas situações nas quais isso se faça necessário, como, por exemplo, marcar seu nome nos desenhos. Para que elas possam vivenciar essas experiências, é necessário oferecer oportunidades para que façam perguntas; elaborem respostas; ouçam as colocações das outras crianças; tenham acesso a diversos materiais escritos e possam manuseá-los, apreciá-los e incluí-los nas suas brincadeiras; ouçam histórias lidas e contadas pelo professor ou por outras crianças; possam brincar de escrever, tendo acesso aos materiais necessários a isso.

www.psicologia.pt/artigos/textos/A0341.pdf

CONTEÚDOS – AULA 13 DE JUNHO DE 2013 – EIXO MATEMÁTICA

Na data de 13 de junho foi trabalhado com as acadêmicas de Pedagogia o Eixo da linguagem matemática.

De acordo com o RCNEI, o trabalho com noções matemáticas na educação infantil atende, por um lado, às necessidades das crianças de construírem conhecimentos que incidam nos mais variados domínios do pensamento, por outro, corresponde a uma necessidade social de instrumentalizá-las melhor para viver, participar e compreender um mundo que exige diferentes conhecimentos e habilidades.

As noções matemáticas (contagem, relações quantitativas e espaciais etc.) são construídas pelas crianças a partir das experiências proporcionadas pelas interações com o meio, pelo intercâmbio com outras pessoas que possuem interesses conhecimentos e necessidades que podem ser compartilhados. As crianças têm e podem ter várias experiências com o universo matemático e outros que lhes permitem fazer descobertas, tecer relações, organizar o pensamento, o raciocínio lógico, situar-se e localizar-se espacialmente. Configura-se desse modo um quadro inicial de referências lógico matemáticas que requerem outras, que podem ser ampliadas. São manifestações de competências, de aprendizagem, advindas de processos informais, da relação individual e cooperativa da criança em diversos ambientes e situações de diferentes naturezas, sobre as quais não se tem planejamento e controle. Entretanto, a continuidade da aprendizagem matemática não dispensa a intencionalidade e o planejamento. Reconhecer a potencialidade e a adequação de uma dada situação para a aprendizagem, tecer comentários, formular perguntas, suscitar desafios, incentivar a verbalização pela criança etc., são atitudes indispensáveis do adulto. Representam vias a partir das quais as crianças elaboram o conhecimento em geral e o conhecimento matemático em particular.

Deve-se considerar o rápido e intenso processo de mudança vivido pelas crianças, pois as mesmas apresentam possibilidades de estabelecer vários tipos de relação (comparação, expressão de quantidade), representações mentais, gestuais e indagações, deslocamentos no espaço.

À medida que crescem, as crianças conquistam maior autonomia e conseguem levar adiante ações que tenham uma finalidade, conseguem formular questões mais elaboradas, aprendem a trabalhar diante de um problema, desenvolvem estratégias, criam ou mudam regra de jogos, revisam o que fizeram e discutem entre pares as diferentes propostas.

Na educação infantil o uso da matemática se dá através de conversas, resolução de problemas cotidianos, registro e comunicação de ideias matemáticas.

Pensando assim, a avaliação consiste em observar e compreender os significados que as crianças dão às atividades trabalhadas, percebendo o que elas sabem e pensam sobre as noções matemáticas, evitando a aplicação de avaliações tradicionais que tem como objetivo a classificação. O enunciado do RCNEI (1998, v.3, p.238) apresenta: “A avaliação terá a função de mapear e acompanhar o pensamento da criança sobre noções matemáticas, isto é, o que elas sabem e como pensam para reorientar o planejamento da ação educativa”.

O professor deve levar em consideração que há inúmeras maneiras de se responder uma pergunta e que os pontos de vista infantis mudam constantemente, propondo, assim, atividades contextualizadas que permitam à criança avançar em suas hipóteses. Desse modo, a avaliação será um instrumental baseado nos avanços alcançados pelas crianças.

É prioridade deste eixo, para crianças de 0 a 05 anos, o contato com números e a exploração dos espaços trabalhados nas atividades, no intuito de possibilitar o avanço das crianças para situações de contagem oral, registro de quantidade e comunicação de posições e localização.

A observação do professor é realizada sistematicamente nas atividades, percebendo as estratégias utilizadas pelas crianças para contar, registrar quantidades e verbalizar posições e localização no cotidiano da sala de aula.

No que diz respeito à apropriação dos conteúdos matemáticos, o professor deve mobilizar as crianças, acompanhando suas ações no desenvolver das atividades. Ao docente, como mediador do conhecimento produzido historicamente pelo homem, cabe o planejamento de ações em sala de aula. Além de preocupar-se com o conteúdo matemático envolvido em cada atividade, deve definir a metodologia de seu trabalho para que este envolva todas as crianças e para que crie situações de aprendizagem que garantam a apropriação dos conteúdos, respeitando as diferenças dos alunos.

Subentende-se que o professor é o organizador da atividade e por isso sabe o que está em jogo no espaço da sala de aula: o conteúdo, as dificuldades em aprender, as respostas que indicam se o conceito está sendo apreendido ou não, e as solicitações necessárias para redirecionar a busca de um nível mais avançado de conhecimento.

Devido a este fato é Esta é interessante se realizar uma análise crítica dos Referenciais Curriculares Nacionais de Educação Infantil, com o intuito de adentrar pelos meandros e pelas tramas de uma proposta curricular, buscando revelar, por entre letras e números, a concepção sobre infância e matemática que o documento veicula.

Segundo o RCNEI, a ideia fundamental é a de proporcionar aos sujeitos o acesso a um conjunto de signos e regras que articulam o conhecimento matemático, de modo que o sujeito possa resolver problemas.

“Historicamente a Matemática tem-se caracterizado como uma atividade de resolução de problemas de diferentes tipos. A instituição de Educação Infantil poderá constituir um contexto favorável para propiciar a exploração de situações-problema.” (Brasil, 1998, p. 211).

Portanto, o conhecimento matemático é entendido a partir de seu valor cultural, da construção social, abre possibilidades para que o sujeito se veja como aquele que se apropria de conhecimentos, que é capaz de confrontar teorias e estabelecer relações com outros sujeitos e objetos (Araujo, 2005, p. 3).

Por essa razão, defende-se a dimensão histórico-lógica para ensinar a matemática, o que significa perceber o movimento histórico cultural do homem, ao transformar a natureza em busca de melhores condições de vida. No caso específico da matemática, a necessidade de contar promoveu o controle das quantidades por meio de sistemas de signos, conhecimentos matemáticos que foram sendo desenvolvidos ao longo do tempo, desencadeando a necessidade de serem compartilhados com todos os membros do grupo, com a finalidade de promover a comunicação entre os sujeitos, para a realização de ações colaborativas. (Moura, 2007).

O objetivo da situação-problema, para o RCNEI, é o de desenvolver o raciocínio lógico da criança, como se a aprendizagem de matemática fosse uma iniciação, para que o sujeito, ao adquirir competência para resolver problemas de seu cotidiano, torne-se capaz de lidar satisfatoriamente com as situações que irá resolver mais tarde, em sua vida profissional. Essa é uma visão restrita ao utilitarismo e tem como meta educacional, como salienta Duarte (2001, p. 63), “a formação de um indivíduo preparado para a constante adaptação às demandas do processo de reprodução do capital”.

O RCNEI afirma que a situação-problema é aquela que:

 [...] deve ser criteriosamente planejada, a fim de que esteja contextualizada, remetendo a conhecimentos prévios, possibilitando a ampliação de repertórios de estratégias no que se refere à resolução de operações, notação numérica, formas de representação e comunicação etc., e mostrando-se como uma necessidade que justifique a busca de novas informações (Brasil, 1998, p. 212).

O RCNEI, em diversos momentos, afirma que se deve considerar o conhecimento prévio dos alunos para, a partir destes, desenvolver estratégias de ensino que permitam a aquisição de novos conteúdos. A perspectiva histórico-lógica não despreza a importância desses conhecimentos, mas amplia o seu papel na apropriação da linguagem matemática, como assevera Moura:

A atividade de ensino que traduz em conteúdos os objetivos de uma comunidade e que considera as diferenças individuais e as particularidades dos problemas deve ter como preocupação básica colocar em ação os vários conhecimentos presentes em sala de aula no processo de construção de novos conhecimentos. (Moura, 1996, p. 32).

Portanto, o jogo é considerado como parte do universo da criança que a auxiliará na apropriação do conhecimento produzido historicamente pelo homem.

De modo geral, pode-se dizer que o RCNEI assume um discurso ambíguo, “que o torna mais facilmente assimilável por um grande contingente de educadores” (Duarte, 2001, p. 65), sobretudo quando ressalta a formação de cidadania:

O trabalho com a Matemática pode contribuir para a formação de cidadãos autônomos, capazes de pensar por conta própria, sabendo resolver problemas. Nessa perspectiva, a instituição de educação infantil pode ajudar as crianças a organizarem melhor as suas informações e estratégias, bem como proporcionar condições para a aquisição de novos conhecimentos matemáticos. O trabalho com noções matemáticas na educação infantil atende, por um lado, às necessidades das próprias crianças de construírem conhecimentos que incidam nos mais variados domínios do pensamento; por outro, corresponde a uma necessidade social de instrumentalizá-las para melhor viver, participar e compreender um mundo que exige diferentes conhecimentos e habilidades (Brasil, 1998, p. 207).

O que se percebe aqui é que a criança constrói conhecimento, pensamento, representações, capacidades.  Fato este que delega à criança a responsabilidade pelo seu processo de aprendizagem e desenvolvimento.

Percebe-se que o RCNEI (1998) trouxe avanços para a avaliação, apresentando uma visão diagnóstica, deixando clara a importância desse processo para a qualidade de ensino na educação infantil, valorizando a observação, o registro e a avaliação formativa.

Fica evidente que a avaliação não é um processo de julgamento, mas sim de reflexão, devendo ocorrer cotidianamente, já que a criança apresenta diferenças todos os dias.

A contribuição fundamental do processo avaliativo leva em consideração a criança e sua evolução no processo de aquisição do conhecimento.

Desta forma, a avaliação deve servir para que o professor reflita sobre a sua ação pedagógica revendo seus métodos e práticas de ensino, em função do aprendizado dos alunos.

Esta visão de avaliação exige do professor competências múltiplas e uma gama de conhecimentos, a fim de que ele possa, na rotina diária de seu trabalho pedagógico, observar e registrar a evolução das crianças.

Assim, a existência da avaliação visa garantir a qualidade do processo ensino e aprendizagem, tendo como foco a evolução e os caminhos percorridos pelos alunos em interação com o professor.

Pode-se concluir que a organização de situações de aprendizagem nos diferentes espaços e tempos na escola infantil é fundamental para a formação e significação dos conceitos matemáticos, ocorrendo à interação entre os alunos e profissionais, retratando a proposta pedagógica da escola, mesmo que de forma não direta.

Para finalizar, acredita-se que a educação, em geral, e a lógico/matemática, em especial, podem oferecer às crianças instrumentos que potencializem o pensamento e a ação para interpretar e enfrentar, de forma significativa, os problemas da vida, e cabe aos educadores introduzir atividades voltadas para isso, desde a escola infantil.

 

Aula 06/06/2013 – Natureza e Sociedade

Em 06 de junho o eixo abordado pelas alunas Josinéia, Amanda, Adélia, Lorena, Vanessa e Andressa foi Natureza e sociedade. Tomando por base os Referências Curriculares Nacionais as acadêmicas tentaram mostrar como as crianças, desde muito pequenas, interagem com o meio natural e social no qual vivem com isso aprendem sobre o mundo, fazendo perguntas e procurando respostas as suas indagações e questões.

 O Referencial Curricular para a Educação Infantil (RCNEI), nos diz que um dos eixos a serem explorados na escola da infância diz respeito a Natureza e Sociedade. Neste documento fica claro que a função da educação infantil é aguçar a curiosidade infantil em todas as áreas e promover atividades significativas de modo que a criança desde pequena seja coloca em frente ao mundo de forma estimuladora, criativa e crítica.

O eixo de Natureza e Sociedade reúne temas pertinentes ao mundo social e natural. A intenção é que o trabalho ocorra de forma integrada, ao mesmo tempo em que são respeitadas as especialidades das fontes, abordagens e enfoques advindos dos diferentes campos das Ciências Humanas e Naturais, sendo que na maioria das instituições, esses conteúdos estão relacionados à preparação das crianças para os anos posteriores na sua escolaridade.

          Assim, "O trabalho com os conhecimentos derivados das Ciências Humanas e Naturais deve ser voltado para a ampliação das experiências das crianças e para a construção de conhecimentos diversificados sobre o meio social e natural. Nesse sentido, refere-se à pluralidade de fenômenos e acontecimentos — físicos, biológicos, geográficos, históricos e culturais —, ao conhecimento da diversidade de formas de explicar e representar o mundo, ao contato com as explicações científicas e à possibilidade de conhecer e construir novas formas de pensar sobre os eventos que as cercam." (BRASIL, 1998, p. 166).

Com relação ao tempo e espaço, normalmente os conteúdos são tratados de forma desvinculada de suas relações com o cotidiano, com os costumes, com a História e com o conhecimento geográfico construído na relação entre os homens e a natureza. Em algumas práticas, tem sido priorizado o trabalho que parte da ideia de que a criança só tem condições de pensar sobre aquilo que esta próxima a ela e, portanto, que seja materialmente acessível e concreto; e também da ideia de que, para ampliar sua compreensão sobre a vida em sociedade, é necessário graduar os conteúdos de acordo com a complexidade que apresentam.

Para que elas possam conhecer algo sobre os diferentes tipos de organização social, devem centrar sua aprendizagem, primeiro sobre os grupos menores e com estruturas mais simples, e posteriormente, sobre as organizações sociais maiores e mais complexas.

Dessa forma, desconsideram-se o interesse, a imaginação e a capacidade da criança pequena para conhecerem locais e historias distantes no espaço e no tempo e lidar com informações sobre diferentes tipos de relações sociais.

O eixo destaca propostas e práticas escolares diversas que partem fundamentalmente da ideia de que falar da diversidade cultural, social, geográfica e histórica, bem como reforçar certas atitudes relacionadas à saúde e higiene.

Outras práticas podem levar a experiências de observação de pequenos animais ou plantas, cujos passos já estão previamente estabelecidos, sendo conduzidos pelo professor.

Trabalhando com estes princípios as crianças refletem e gradativamente tomam consciência do mundo de diferentes maneiras em cada etapa do seu desenvolvimento.

As transformações que ocorrem em seu pensamento se dão simultaneamente ao desenvolvimento da linguagem e de suas capacidades de expressão.

À medida que crescem se deparam com fenômenos, fatos e objetos do mundo, perguntam, reúnem informações, organizam explicações e arriscam respostas, ocorrem mudanças fundamentais no seu modo de conceber a natureza e a cultura.

O contato com o mundo nos primeiros anos de vida permite à criança construir conhecimentos práticos sobre seu entorno, relacionados à sua capacidade de perceber a existência de objetos, seres, formas, cores, sons, odores, de movimentar-se nos espaços e de manipular os objetos, passando a criança a partir de tais pressupostos a expressar e comunicar seus desejos e emoções, atribuindo as primeiras significações para os elementos do mundo e realizando ações cada vez mais coordenadas e intencionais, em constante interação com outras pessoas com quem compartilha novos conhecimentos.

Quanto menores forem às crianças, mais suas representações e noções sobre o mundo estão associadas diretamente aos objetos concretos da realidade conhecida, observada, sentida e vivenciada.

O crescente domínio e uso da linguagem, assim como a capacidade de interação, possibilitam, todavia, que seu contato com o mundo se amplie, sendo cada vez mais mediado por representações e por significados construídos culturalmente.

Quando as experiências cotidianas são mais variadas e os seus critérios de agrupamento não dão mais conta de explicar as relações, as associações passam a serem revistas e reconstruídas.

Nesse processo constante de reconstrução, as estruturas de pensamentos das crianças sofrem mudanças significativas que repercutem na possibilidade de  compreenderem de modo diferenciado tanto os objetos quanto a linguagem usada para representá-los.

Os objetivos apontados no RCNEI para o eixo Natureza e Sociedade na aplicação para crianças de 0 a 3 anos são explorar o ambiente, para que possa se relacionar com pessoas, estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e com objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse, já para as crianças na faixa etária de 04 a 06 anos o documento traz como objetivos interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural, formulando perguntas, imaginando soluções, manifestando opiniões próprias e confrontando ideias; estabelecer algumas relações entre o modo de vida característico de seu grupo social e de outros grupos e estabelecer relações entre o meio ambiente e as formas de vida que ali se estabelecem.

Quanto aos conteúdos, para crianças de 00 a 03 anos explicita que se deve trabalhar a participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções que digam respeito às tradições culturais em geral; exploração de diferentes objetos e suas propriedades; contato com pequenos animais e plantas; conhecimento do próprio corpo por meio do uso e da exploração de suas habilidades.

Para as crianças de 04 a 06 anos sugere-se organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar; os lugares e suas paisagens; objetos e processos de transformação; os seres vivos; os fenômenos da natureza.

A observação e a exploração do meio são as principais possibilidades das crianças aprenderem. As crianças devem ter liberdade para manusear e explorar os diferentes tipos de objeto.

Para o trabalho com este eixo o professor deve partir de perguntas interessantes, apresentar explicações, considerando os conhecimentos das crianças sobre o assunto.

Na questão da avaliação o RCNEI transcreve que a criança de 0 a 03 anos deve participar de atividades que envolvam a exploração do ambiente imediato e a manipulação de objetos, pois nessa fase, o método de avaliação é a observação. O registro é a fonte de informação sobre as crianças, em seu processo de aprender, e sobre o professor, em seu processo de ensinar.

Para a faixa etária de 04 a 06 anos o professor deve desenvolver atividades variadas relacionadas a festas, brincadeiras, músicas e danças da tradição cultural da comunidade, devem ser promovidas situações significativas de aprendizagem para que as crianças exponham suas ideias e opiniões e devem ser oferecidas atividades que as façam avançar nos seus conhecimentos.

O momento de avaliação implica numa reflexão do professor sobre o processo de aprendizagem, pois a mesma não se dá somente no momento final do trabalho, é tarefa permanente, a prática de observar as crianças indica caminhos para selecionar conteúdos e propor desafios, sendo o registro o acervo de conhecimentos do professor que lhe possibilita avaliar as crianças propondo novos encaminhamentos.

A elaboração de projetos é, por excelência, a forma de organização didática mais adequada para se trabalhar com este eixo, devido à natureza e à diversidade dos conteúdos que ele oferece e também ao seu caráter interdisciplinar.

A articulação entre as diversas áreas que compõem este eixo é um dos fatores importantes para a aprendizagem dos conteúdos propostos, a partir de um projeto sobre animais, por exemplo, o professor pode ampliar o trabalho, trazendo informações advindas do campo de História ou da Geografia.

O principal objetivo do trabalho pedagógico com este eixo é permitir à criança explorar o meio ambiente natural e social, de acordo com as suas capacidades, conhecimentos prévios e hipóteses que cria para explicar os fenômenos que observa.

O professor pode aproximar as crianças de universos culturais e sociais diversos. Com sensibilidade, criatividade e realizando pesquisas.

Lendas do nosso folclore, tão rico nas diferentes regiões do país. Narrativas fantásticas dos vários povos que formaram o nosso povo brasileiro, como: contos de fadas dos europeus que para cá vieram; histórias das tribos africanas que foram trazidas nos navios negreiros; mitos dos indígenas que já viviam por todo este nosso território... e até histórias dos imigrantes, viajando num tapete mágico das mil e uma noites de origem árabe, ou com o fantoche nos ensinando a fazer os origamis que os japoneses trouxeram, dentre tantas outras possibilidades.

Deste modo, o professor estará criando oportunidades para que as crianças percebam o quanto nossa diversidade cultural é rica, e ensinando a respeitar as diferenças e a superar a discriminação. Além disso, as histórias podem envolver também o cuidado com a natureza e o meio ambiente, utilizando personagens inspirados na nossa fauna e flora, e despertando desde cedo à necessidade de preservação.

Ao refletir sobre as abordagens que o RCNEI traz em relação às metodologias, aos conteúdos, à sistematização das produções e principalmente dos trabalhos e conhecimentos a serem construídos e, comparando com a realidade atual das escolas pode-se perceber quão distante está à prática de toda a teoria que fundamenta o fazer pedagógico. Portanto, cabe ao professor ao trabalhar pedagogicamente sobre o Eixo Natureza e Sociedade, uma maior apropriação da criança pelo conhecimento do meio natural e social em que vive, de acordo com suas capacidades de explorar e criar suas inúmeras experiências de vida. Com isso, ele certamente aproximará a criança da diversidade cultural e social, concebendo a mesma como um cidadão em formação, participante de uma sociedade plural que exige uma postura crítica diante de qualquer ação; postura essa que pode começar e deve ser construída desde a Educação Infantil.

Por isso a importância de se buscar a qualidade para o trabalho desenvolvido: “A busca da qualidade do atendimento envolve questões amplas ligadas às políticas públicas, às decisões de ordem orçamentária [...]” (BRASIL, 1998, p. 14). Esta é a parte que cabe ao Estado suprir, contudo, há uma parte essencial que cabe à escola, sob a responsabilidade, principalmente, do professor: realizar um bom trabalho tendo em vista o conteúdo referente às ciências Naturais e Sociais.